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Sobre el congreso

Temas clave

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Plenarias

Comunicaciones

Eje D. Educación y aprendizajes

D-4 Docencia en educación superior, metacognición y aprendizaje autónomo en entornos virtuales

Palabras clave:
entornos virtuales
aprendizaje
educación
gestión del conocimiento
tics
Debate de la comunicación

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Las tecnologías de la información y las comunicaciones (TICs) en el proceso de enseñanza aprendizaje a comienzos del siglo XXI: ¿Problema didáctico o epistemológico?

Autor(-a/s):
Angel Emilio Castañeda Hevia

Abstract:

En el presente trabajo se considera la asimilación de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje en su doble carácter de problema epistemológico y de problema didáctico. En el trabajo se describen y valoran un conjunto de experiencias alcanzadas en el año 2006 a partir de la integración de algunas de las ideas educativas contenidas en los cursos de Historia de Cuba del Dr. Elías Entralgo en la Universidad de la Habana durante la primera mitad del pasado siglo (Entralgo E., 1950) y un modelo de enseñanza semi-presencial con el apoyo de dos Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) (Castañeda Hevia A.E. y Fernández de Alaiza V., 2002-a,b) en el que se potencia un cambio de roles del profesor universitario y se hace énfasis en el desarrollo de habilidades de acceso y uso de la información y el trabajo colaborativo en ambientes digitales por parte de alumnos y profesores. En el trabajo se comparten reflexiones sobre el tema y se describen algunos de los rasgos esenciales de la asimilación de las TICs en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación Superior desde la perspectiva que su autor visualiza.

Texto de la comunicación:

Introducción

Debemos ir siempre adelante, pero volviendo con frecuencia la cabeza hacia atrás. Esta es la visión que tengo del progreso humano. Enrique José Varona

Cuando Vigotsky L.S., señala que los signos son señales artificialmente construidas por el hombre, sociales por naturaleza, y que…

La inclusión de un signo en uno u otro proceso conductual…reforma la estructura de la operación psicológica así como, la inclusión de una herramienta, reforma toda la estructura de una operación de trabajo, (Valsiner, J. y Vanderveer, R., 1994)

o que,

en la formación de las funciones psíquicas superiores el lenguaje y el pensamiento verbal tienen un papel central, funciones sin duda específicamente humanas que, por lo visto, deben ser indiscutiblemente registradas entre los productos del desarrollo histórico del hombre (Vigotsky, L.S., 1931)

nos brinda sin dudas, desde su concepción psicológica del hombre como ser social e individual, determinados puntos de partida para asumir una postura epistemológica específica y desarrollar con determinados rasgos distintivos la asimilación de las TICs en el proceso de enseñanza aprendizaje, incluidos sus aspectos didácticos.

Sin embargo con ello no se agota la necesidad de otros referentes conceptuales desde la filosofía, la pedagogía, la cultura, la propia tecnología, e incluso la historia, la lingüística, etc., para abordar la asimilación de las TICs en el proceso de enseñanza aprendizaje como problema epistemológico y/o como problema didáctico, ni la necesidad de conciliar previamente un aparato conceptual entre gran parte de estas ciencias que permita un adecuado tratamiento interdisciplinario y transdisciplinario de este tema que no se ha alcanzado aún. Una experiencia construida desde un referente tecnológico para el perfeccionamiento de la función docente de los profesores universitarios se presentó en el GT-21 del pasado 2do Congreso de la Cibersociedad (Castañeda Hevia A.E. y Ruiz Ortiz L., 2004).

Debe tomarse en cuenta que las definiciones o "constructos" sobre qué se entiende por "informar", "comunicar" y "lenguaje", por poner sólo un ejemplo, pueden modificar sustancialmente el planteamiento de la asimilación tecnológica de las TICs en el proceso de enseñanza aprendizaje. Si se acepta la definición de "informar" como "acción de compartir significados mediante un lenguaje con otras personas"; "comunicar" como "la acción de relacionar o entrelazar entre sí, personas o cosas, con un fin determinado", y "lenguaje" como "un mediador social que nos permite comunicarnos para compartir significados mediante palabras u otros signos, símbolos, y un conjunto de códigos, previamente conciliados"; se puede alcanzar un planteamiento del problema de la asimilación de las TICs en el proceso de enseñanza aprendizaje que tome como eje fundamental la acción de compartir significados y entrelazar personas con un fin determinado y en el que todo lo relacionado con el aprendizaje de la "codificación" y "decodificación" del lenguaje asociado a los medios, los procedimientos y la formación de recursos humanos que arrastra consigo toda tecnología, ocupe, en el caso de las TICs, sin extremismos absurdos, una posición más cercana a un resultado que a un prerrequisito del propio proceso de asimilación.

José Martí Pérez, el más universal de los cubanos del siglo XIX, en un artículo publicado en "El Salvador" sobre la reforma educacional en los Estados Unidos (Martí Pérez J., 1883) lapidó la siguiente frase: "Cuando comprendí los problemas de la educación en la escuela decidí hacerme autodidacta". Gabriel García Márquez, más de cien años después, en su novela autobiográfica (García Márquez G., 2002), justifica su decisión de haber abandonado la universidad bajo el ánimo de una frase que "creía" haber leído en Bernard Shaw:

Desde muy niño tuve que interrumpir mi educación para ir a la escuela,

y añadía luego, tomando partido en el asunto,

No fui capaz de discutirlo con nadie, porque sentía, sin poder explicarlo, que mis razones sólo podían ser válidas para mi mismo.

Ambos se refieren a la educación en la escuela y la educación a través de toda la vida. Ambos identificaron su contradicción antagónica con la escuela tradicional y sus métodos. Ambos alertan sobre un problema en el que recién se está alcanzando consenso: pretender hacer con el empleo de las TICs lo mismo que se hacía antes en el aula, sin una reinterpretación crítica del proceso de enseñanza aprendizaje, sus fundamentos epistemológicos, sus métodos, y sus fines, sería multiplicar los problemas y no sus soluciones.

Nuevos conceptos y nuevos contextos asociados a los entornos intensivos de información, comunicación, y trabajo colaborativo que brindan estas tecnologías, con todas las desigualdades y velocidades de cambio que aún las caracterizan, reclaman en ello su lugar. Las corrientes denominadas "Alfabetización en la información", "Big six", y otras semejantes (Bustelo, C. y Amarilla, R., 2001; Normas sobre Alfabetización en Información (1ra edición) T.E. 2000; Pasadas Ureña C., 2003) se dirigen a ocupar un lugar predominante dentro de las habilidades transdisciplinarias que la Educación Superior desarrolla en alumnos y profesores en sustitución de otras asociadas a la enseñanza tradicional.

Entre el momento histórico de José Martí y el de Gabriel García Márquez, como parte de las luchas latinoamericanas por dar continuidad a la reforma universitaria iniciada en Córdoba (Argentina) en 1918, el líder estudiantil cubano Julio Antonio Mella escribió;

Profesor podrá serlo cualquiera. Enseñar conocimientos aprendidos en viejos libros es cosa fácil. Lo difícil es la obra del Maestro. El maestro es aquel que forma el carácter del alumno, y por lo tanto, el que moldea, como artista hábil el futuro de la sociedad en su aula: taller de obrero excelso. El maestro es un sacerdote. Solemne y trascendental es su labor. El maestro es el faro luminoso que señala la ruta a la juventud en el aula, y fuera de ella. Es aquel que no se olvida nunca. Es aquel que nos enseñó, junto con la ciencia en la universidad, la verdad en la vida.... (Mella J. A., 1924).

¿Cuántas nuevas posibilidades brindan las TICs para realizar la obra de un maestro desde este referente hoy en día? … ¡Inconmensurables!

Eric Neutsch en su novela "Dos sillas vacías" (1979) refiere las reflexiones de un grupo de profesores de una escuela alemana de la enseñanza media durante una reunión de egresados, diez años después de la culminación de los estudios, y en la que estuvieron ausentes sólo dos de esos egresados: el mejor y el más problemático del curso. El primero, la vida lo evidenció como un cobarde. El segundo, fue un héroe. Esas eran sus "dos sillas vacías". El libro comienza así:

¡Si tan solo supiera qué fue lo que nos pasó o lo que no hicimos bien!...¡Si tan sólo supiera en qué nos basábamos para estar tan seguros y satisfechos de lo que hacíamos! (Neutsch E., 1985)

Innumerables ejemplos y citas semejantes podrían referirse de los más disímiles lugares del mundo para situar ante todo el problema de la asimilación de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje en un marco de posicionamiento epistemológico, que antecede incluso, aunque no la niega como necesaria, a una concepción conductista, gestalista, socio-crítica, o de cualquier otro tipo, que la psicología puede poner ante nosotros. Lo valorativo y lo actitudinal en la intencionalidad de todo proceso educativo y su materialización práctica en el aula le imprimen un sello distintivo a la asimilación y debe determinar, en última instancia, la transformación de los roles del profesor en el proceso (Castañeda Hevia A.E. y López Padrón A., 2004).

Por otro lado, la arista más pragmática de la asimilación de las TICs en el proceso de enseñanza aprendizaje (una vez que se alcanza un cierto grado de implementación tecnológica sustentable de estas tecnologías en una institución educativa dada) está vinculada al aspecto didáctico o el "arte u oficio de la profesión del maestro", estrechamente ligada y dependiente, también en última instancia, del posicionamiento epistemológico del profesor y de la institución en la cual labora, sea esta explícita o implícita, coherente o contradictoria. Debe reconocerse que resulta mucho más fácil hoy en día encontrar quien escriba o diserte sobre principios y categorías didácticas que quien presente cursos implementados en la práctica donde puedan reconocerse de manera integrada y sintetizada todos esos principios y categorías por los que se comulga. Con ello se corre el peligro que la asimilación de las TICs en la didáctica se reduzca como objeto de estudio a un nuevo fragmento adicionado y no se alcance la transformación y la síntesis necesaria, motivando, entre otros caminos, a buscar en la historia de la educación misma aquellos verdaderos ejemplos de integración de principios y categorías didácticas para reinterpretarlos en sus aspectos esenciales desde las nuevas condiciones creadas por las TICs. El método de análisis-fragmentación-integración y síntesis exige que análisis y síntesis no se realice sólo "desde" y "sobre" los fragmentos del "objeto de estudio", sino que se aplique también sobre todo el "objeto integrado". De ahí tal vez venga la necesidad de atender cada vez más el carácter complementario y no antagónico del enfoque disciplinar y el enfoque heurístico en el tratamiento de un problema.

La historia de la Educación Superior en Cuba recoge en la figura del profesor Elías Entralgo (1904-1963) a un singular maestro de Historia de la Universidad de la Habana que nunca escribió un artículo sobre didáctica pero en cuyos cursos se puede apreciar tal vez el diseño y la implementación práctica más acabada de lo que otros teorizan hoy como paradigmas en término de principios y categorías didácticas. Su "Apología de las 7 de mañana" (Entralgo E., 1950) que no es más que su clase inaugural del Curso de Historia de Cuba a las alumnas de la Facultad de Filosofía y Letras en el período 1950-51, editada y publicada por la propia Asociación de alumnos de la Universidad de la Habana en aquella época, permite desentrañar un conjunto inapreciable de referentes sobre los cuales desarrollar un proceso de asimilación de las TICs en la Didáctica General de la Educación Superior, y han servido de base al autor de este trabajo para desarrollar diferentes experiencias de asimilación de las TICs en sus cursos durante los últimos años.

Las "necesidades urgentes" que impone el entorno con relación a este tema provoca en muchas ocasiones el deseo de encontrar respuestas antes de plantear adecuadamente las preguntas. "Cuando ya tenía las respuestas de la vida, me cambiaron las preguntas", fue una frase que descubrió Jorge Enrique Adoum en un Graffito escrito sobre un muro de la ciudad de Quito, la inmortalizó en una entrevista (Chávez A., 2001) y está presente en este tema.
El profesor que ya tiene una forma de proceder, consolidada y exitosa incluso en el tiempo, necesita reconocer ante todo que la asimilación de las TICs en el proceso de enseñanza aprendizaje ha cambiado muchas de las preguntas sobre las que él ya tenía una respuesta conformada y no se resuelve el problema por la adición de una pregunta más, sino por una nueva formulación de preguntas que ya se consideraban contestadas. Por primera vez en un Congreso Latinoamericano de Enseñanza de las Matemáticas en Lima, Perú, (2002) al abordar este tema insistí en la necesidad de integrar y sintetizar, no de sumar, la nueva componente tecnológica a la identidad y diferencia como profesión del profesor universitario, y comparé al nuevo profesor universitario con un Chá-chá-chá, al afirmar que debería lograr la integridad y la síntesis, musical y melódica, que identifica y diferencia al Chá-chá-chá de otros géneros musicales, proponiéndose integrar y sintetizar en si mismo Conocimientos, Habilidades y Actitudes como un gran CHÁ, de tres fuentes, partes integrantes o Santísima Trinidad, identificadas a partir del contenido de la materia que enseña (¿Qué enseña?); la pedagogía que debe utilizar para enseñar esos contenidos (¿Cómo enseña?); y las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (¿Con qué enseña?), sin olvidar los restantes "saberes", reconocidos en la profesión, desde mucho antes de la aparición de estas tecnologías (saber ser, saber estar, saber convivir, etc.).

¿Qué sabemos, qué supimos y qué hicimos por conocer a la mayoría de los seres humanos que en condición de alumnos han pasado por nuestras aulas en todos estos años?, ¿Qué podemos hacer hoy con las TICs para saber y compartir una experiencia vital con cada uno de nuestros alumnos, en y desde su identidad y diferencia, cuando nos "atravesamos transversalmente" en su experiencia curricular de vida?, pueden ser preguntas interesantes y diferentes para acercarnos al problema didáctico de la asimilación de las TICs en el proceso de enseñanza aprendizaje en nuestros cursos, que exijan y permitan alcanzar nuevas soluciones "al arte de enseñar".

El modelo propuesto en el año 2002 en la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC), Lima, Perú, y en la Universidad Técnica de Ambato, Ambato, Ecuador, por Castañeda, H. A. E. y Fernández de Alaiza, V. (2002-a y b) para la transformación de los cursos presenciales de estas universidades en cursos semi-presenciales con la incorporación sistematizada de Centros Virtuales de Recursos y de Plataformas Virtuales de enseñanza aprendizaje (Moodle, Blackboard, WebCT, etc.), como entornos virtuales asociados al cambio de roles del profesor hacia la gestión conjunta con sus estudiantes de recursos de aprendizaje en ambientes digitales para el desarrollo de habilidades de acceso y uso de la información en ambientes digitales por un lado, y la gestión de aprendizajes personalizados por el otro, que sirvió de base a los tres trabajos presentados en el 2do Congreso de la Cibersociedad, en el 2004, constituyen el fundamento teórico de las experiencias que sirven de base a esta comunicación.

La conocida anécdota de Nicolás Negroponte en su intercambio con la recepcionista de uno de los cinco fabricantes más importantes de circuitos integrados de los Estados Unidos sobre el valor de su Laptop (Negroponte N., 1995) y su conclusión de que ambos tenían razón pero que "mientras los átomos no valían tanto, los bits no tenían precio" parece que aún no ha sido suficientemente racionalizada en la asimilación de las TICs en el proceso de enseñanza aprendizaje. Cuando ello se logra, los requerimientos de nuevas "habilidades en el acceso y uso de la información" en ambientes digitales que caracterizan las corrientes denominadas de "Alfabetización en información" "Bigs Six", y otras semejantes, ocupan un lugar preferencial en la transformación de la didáctica en la Educación Superior.

En todo proceso de enseñanza – aprendizaje el profesor, tutor o facilitador del proceso debe estar consciente de que existe, en el proceso de enseñanza, un contenido transdisciplinario que se arrastra junto con el contenido específico que se desea enseñar, y que se transmite independientemente de su interés o no por los problemas pedagógicos. Colocar la formación y desarrollo de "habilidades de acceso y uso de la información en ambientes digitales" en el centro de ese contenido transdisciplinario puede ser una "clave de éxito".

Fundamentos de la experiencia

Escudriñen, es decir, miren, procuren entender, y formen el propósito de no conformarse. Vivir es cambiar. Lo que se estanca, se pudre.
Enrique José Varona

En los últimos años se han ido acumulando experiencias de diferente índole en todo lo referido la asimilación de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje. Las experiencias que se presentan en esta comunicación se basan en primer lugar en un modelo semipresencial propuesto en el año 2002 para la asimilación de las TICs en los cursos de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC), Lima, Perú, y en la Universidad Técnica de Ambato, Ambato, Ecuador, (Castañeda Hevia A. E. y Fernández de Alaiza V., 2002-a,b) y está basado en la utilización combinada de dos Entornos Virtuales de Aprendizaje de características diferentes: una Plataforma Virtual de enseñanza-aprendizaje (Moodle, WebCT, Blackboard, etc.) y un Centro Virtual de Recursos.

Las Plataformas Virtuales de enseñanza aprendizaje aunque contiene en su diseño conceptual muchos rasgos y características de la enseñanza tradicional introducen también un nuevo y significativo conjunto de posibilidades para realizar una enseñanza mucho más personalizada y diferenciada con cada alumno a partir de las herramientas de autor, comunicación, gestión, procesamiento y otras, que las TICs le proporcionan a esta plataformas y los diseños cada vez más fundamentados en principios psicopedagógicos que van introduciendo aunque no alcanzan la especificidad necesaria hasta el presente de un Centro Virtual de Recursos cuyo eje central como Entorno Virtual de Aprendizaje está más bien dirigido a la captación, procesamiento, generación y utilización de recursos de Aprendizaje, a la conversión de Objetos de Información en Objetos de Aprendizaje y a propiciar el desarrollo de Comunidades Temáticas, Redes de Conocimiento basadas en el trabajo colaborativo de sus miembros, y Bibliotecas Digitales Personalizadas que acerquen a un proceso de enseñanza aprendizaje más abierto, actual, y participativo, basado en la gestión de recursos, y no en contenidos rígidos previamente establecidos y limitados por la visión y la capacidad de un profesor como eje central de los cursos.

Este modelo identifica también un cambio de roles del profesor hacia tres funciones esenciales:

Un riguroso diseño metodológico previo del curso, socializado desde el comienzo de este, que incluye la elaboración de guías metodológicas u otros medios que orienten el trabajo independiente, abierto y diferenciado de los estudiantes así como la selección y/o elaboración de un conjunto básico de recursos y medios de enseñanza accesibles a todos los alumnos.
La formación y/o desarrollo de "habilidades en el acceso y uso de la información en ambientes digitales" y de "trabajo colaborativo en redes" mediante el empleo de Centros Virtuales de Recursos como EVA.
La atención personalizada y diferenciada a los alumnos con el empleo de "Plataformas de Enseñanza" (Moodle, WebCT, etc.,)

En particular para la función de la formación y/o desarrollo de "habilidades de acceso y uso de la información" por vía transdisciplinaria se realiza una modelación de estas habilidades a un primer nivel de formación que lo componen sólo seis acciones o habilidades más simples, tal y como se muestra en la Tabla No 1. Son acciones fáciles de recordar y reconocer por los alumnos por su significado genérico, y sobre las cuales se van alcanzando posteriormente otros niveles de modelación para el desarrollo de la habilidad, como el 1er. nivel de desarrollo con 25 operaciones que se muestra en la propia Tabla No 1. El desarrollo de otras habilidades de trabajo en la red como el empleo de buscadores, meta-buscadores, bases de datos especializadas, buscadores de web invisible y otros, se articula en tareas que requieran de al menos las seis acciones o habilidades más simples de esta modelación.

Tabla No 1: Modelación adoptada de las habilidades de acceso y uso de la información para diferenciar la formación y el desarrollo de la habilidad.

El otro referente conceptual utilizado en este trabajo fueron las experiencias educativas de los cursos de Historia de Cuba del profesor Elías Entralgo cuyo riguroso diseño metodológico se recoge excepcionalmente en la conferencia introductoria que este impartía en cada curso (Entralgo Elías, 1950) y en la memoria y el corazón de quienes fueron sus estudiantes.

Algunos de los componentes de ese diseño podrían resumirse de la siguiente forma:

Un profesor que proclamaba al comienzo de su curso que su objetivo no era enseñarle a sus alumnos la Historia de Cuba si eso se entendía como que él tuviera que dedicar las horas lectivas de la asignatura a declamar frente a todos ellos lo que deberían leer y procesar por si mismos. En su lugar exigía a sus alumnos que adquirieran seis libros fundamentales de Historia de Cuba, que irían estudiando individualmente, uno por mes, por un orden que él indicaría, y sobre los cuales cada alumno tendría la obligación de escribir en los márgenes de sus páginas todos aquellos comentarios y apreciaciones que les sugiriese su estudio. Al término de cada mes él recogería temporalmente los libros para evaluar a los alumnos por sus notas al margen y realizarían un seminario, con la participación del autor del libro u otra personalidad vinculada a él, para analizar entre todos lo que considerasen más significativo. Precisaba

Es requisito indispensable para llegar a la calificación el que yo vea el nombre del propietario escrito en el libro y las acotaciones marginales que le ha inspirado la lectura del mismo. Trátase de obras que no tienen para ustedes un provecho solamente escolar, sino que ocuparan un puesto de perenne utilidad en sus bibliotecas personales y que tendrán que consultar muchas veces en la vida…" (1)

Un profesor que explicaba argumentadamente a sus alumnos que para ser buenos historiógrafos necesariamente tendrían que desarrollar habilidades para interpretar la historia a través de su propia experiencia (ser historiógrafos de ustedes mismos); por cómo interpreten lo que sucede a su alrededor, y por las interpretaciones que otros hacen de los acontecimientos. Para desarrollar esta habilidad entregaba a todos sus alumnos tres libretas vacías, de 100 páginas cada una, y les indicaba la siguiente tarea: en la primera libreta deberán describir la historia de su vida desde el acontecimiento más lejano que puedan recordar hasta nuestros días, nadie podrá conocer mejor esa historia que ustedes mismos; en la segunda libreta deberán pegar cada semana el artículo de la prensa que más llame su atención y escribir sus valoraciones sobre el mismo así como los motivos que los llevaron a seleccionarlo (la historia mirada a través de la visión de otros); y en la tercera libreta deberán describir el acontecimiento que observen en cualquier lugar de su entorno y que más llame su atención y explicar por qué lo seleccionaron (la observación crítica de lo que sucede alrededor de Uds.). Y precisaba

cada semana revisaré estas libretas e intercambiaré comentarios con Uds., sobre sus contenidos. Les bastará con cultivar la atención y de seguida les brotará el tema porque nuestro pueblo es extrovertido y no oculta ni disimula sus sentimientos.

Aunque el sistema de calificaciones en la universidad en aquella época era sobre 100 puntos, él le explicaba a sus alumnos que para aprobar su asignatura estos tendrían que sacar más de 100 puntos. Para ello durante todo el curso el profesor realizaría preguntas y asignaría actividades optativas por las que ofrecería puntos adicionales al primer estudiante que brindara la respuesta correcta. Generalmente estas preguntas estaban asociadas a hechos, lugares y personalidades históricas, y generaba en los alumnos la necesidad de marchar a la biblioteca después de clases para procesar información y presentar sus resultados antes que sus restantes compañeros. Varias ideas más precisaba en su "Apología de las 7 de la mañana" sobre las evaluaciones del curso:

…si yo tuviera función decisoria…aboliría los exámenes y daría la nota por el trabajo variado de los alumnos en todo el curso"; … "Debo añadirles que carezco de simpatías y antipatías individuales para los alumnos pues no tengo prejuicios…No poseo más que un apriorismo: el apriorismo moral, el apriorismo de la conducta. Distingo y gradúo a los discípulos por su comportamiento. A mayor capacidad de trabajo, más afecto y estímulo por mi parte. A mayor vagancia, menos convivencia y más alejamiento. Admiro sinceramente al alumno talentoso y trabajador. Tengo piedad para el torpe; me divierto a costa del que simula inteligencia o torpeza; y soy implacable con el haragán. No transijo con el perezoso"; "…la cultura es pan nuestro asimilado cada día, no improvisación memorística de vísperas de exámenes. Dar datos en clases es ser informador, noticiero, reporter. Calificar exámenes es ser juez correccional. No es desestimable la función del noticiero ni del juez correccional: pero el carácter del profesor, por tener nombre distinto al de esas profesiones, es otro. Estaré atento y vigilante para estimular proporcionalmente los actos de voluntad de mis alumnos, desde los más leves hasta los más fuertes"… y por último específica "…la Facultad me dejó de 0 a 20 puntos para calificar la memoria de mis escolares, es decir el 20%, pero los ochenta puntos restantes, o sea el 80%, para distribuirlos entre la atención, la observación, la imaginación, el juicio, el raciocinio y la volición de ustedes…

Muchos otros aspectos del diseño metodológico y la concepción educativa de estos cursos pudieran señalarse tales como: la puntualidad

A esta clase de Historia de Cuba hay que llegar con puntualidad, porque a las siete en punto se cerrará la puerta. No esperen que del profesor les venga el mal ejemplo, porque hasta ahora no lo ha dado…

explicaba las razones y lo aplicaba rigurosamente; la actividad del alumno como fuente de aprendizaje

A ustedes no puede adiestrárseles como investigadores si no se les envía a investigar

y a partir de ello explicaba que el curso que desarrollarían sería monotemático obre algún aspecto específico de la Historia de Cuba que entre todos seleccionarían democráticamente, y que generalmente se refería a algún acontecimiento que abarcaba un período pequeño de unos pocos años. De conjunto con ello les presentaba a todos los alumnos un plan de actividades investigativas distribuidas a través de todo el curso, meticulosamente concebidas y aseguradas en todos sus detalles, algo similar había diseñado para prepararlas como comunicadoras de la historia

Cada alumno impartirá clases de historia una noche a la semana en algún sindicato o preparará e impartirá las conferencias con las que recordaremos las fechas históricas más importantes de nuestro país

la formación integral del estudiante y su relación afectiva con el profesor

Procuraré demostrarles que no las miro como un mero nombre en la lista de alumnos, sino como seres integralmente humanos. Me verán una vez por semana, los viernes a prima noche, en la casa de algunos de ustedes, reunidos con sus compañeros del barrio, siguiendo las peripecias del torneo de ajedrez que vamos a ordenar. Algún otro deporte, este de índole física, habrá que organizar."…"La cultura física debe armonizarse con la intelectual para cumplir con el justo apotegma latino de la menta sana en el cuerpo sano"

y más adelante señalaba,

Nos acercaremos y nos comprenderemos recíprocamente ustedes y yo por el juego, o sea, por la expansión y el deporte. Estoy ideando una excursión para cada último domingo de los meses de Noviembre, Enero, Febrero, Marzo y Abril... Las excursiones no servirán solamente para respirar aire puro y admirar la maravilla del paisaje… cada alumno, por ejemplo, nos relatará el libro ajeno a las materias de la cátedra que está leyendo o la última apreciable película que haya visto

Muchos otros aspectos podrían referirse aquí del diseño didáctico de este curso pero lo narrado hasta aquí puede ser suficiente para comprender su papel en la experiencia. Baste sólo comentar la singular importancia de la diversificación sostenida del "objeto de estudio" a costa de una mayor dedicación y trabajo del profesor, y en beneficio del desarrollo integral de los alumnos en todo tipo de "saberes" con una sostenida actividad de "búsqueda y procesamiento de información" por parte de los alumnos que sostiene todo el diseño de este curso.

Descripción de las experiencias

El Modelo propuesto en el 2002 y las ideas educativas obtenidas de la "Apología de las 7 de la mañana" de Elías Entralgo del año 1950 se trabajaron y aplicaron de manera integrada en tres cursos diferentes durante el año 2006. Estos cursos fueron rediseñados a la concepción semipresencial con el empleo continuo de los EVA presentada anteriormente lo que permitió reducciones en el tiempo de clases frente al alumno del orden del 40% al 60% de las horas previstas en sus diseños para una enseñanza totalmente presencial, e incrementó entre 2,5 y 4 veces el tiempo dedicado por el profesor a la atención personalizada de sus alumnos en las Plataformas de Aprendizaje y los Centros Virtuales de Recursos.

Estos cursos fueron:

Un curso de postgrado sobre "Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y la Gestión de información" para 34 profesores-ingenieros de un departamento especializado de una misma universidad. (Febrero-Abril 2006).
Un curso de "Diseño Curricular" de una Maestría en "Educación Superior" con la participación de 40 profesores de diferentes universidades del país, fundamentalmente del área de las Ciencias Sociales y la formación General y Básica (Idiomas, Filosofía, Matemática, Física, etc.) (Mayo-Julio 2006)
Un curso de "Pedagogía" para 44 estudiantes de 5to año de la carrera de Ingeniería Civil. (Septiembre-Noviembre 2006)

En los tres casos se dispuso de un diseño metodológico previo y de la producción y selección de un conjunto básico inicial de recursos de enseñanza por parte del profesor que fueron socializados a los alumnos desde el primer día de clases en el EVA como materialización del primero de los roles identificados para el profesor en este modelo. En la Figura No 1 se muestra una imagen de la presentación en Moodle de estos recursos y la orientación metodológica "en línea" para el trabajo independiente en la Plataforma y los Centros Virtuales de Recursos del Curso de Diseño Curricular

Figura No 1: Definición y acceso ``en línea´´ desde el primer día de clases de todos los alumnos al ``sistema de contenidos´´, el ``Módulo de materiales´´ y las ``Indicaciones Metodológicas´´ para el trabajo

El proceso de transición de una enseñanza presencial con fuertes elementos tradicionalistas a una enseñanza semipresencial basada en el trabajo continuo de profesor y alumnos mediante Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) requiere de acciones de orientación y gestión permanente por parte del profesor a los alumnos. En la Figura No 2 se muestra una imagen de algunos recursos gráficos "en línea" utilizados en el curso de Pedagogía con los estudiantes de 5to año de la carrera de Ingeniería Civil para ayudarlos en la organización de su tiempo con relación al avance del curso. En todos estos cursos se trabajó con los alumnos "La Apología de las 7 de la mañana" y se ejecutaron con ella tareas de diverso tipo. Los profesores del Curso de Diseño Curricular elaboraron, individualmente, como trabajo evaluativo, el "discurso inaugural de su asignatura para el próximo curso" con la propuesta de un nuevo diseño metodológico. Los alumnos de 5to Año se ejercitaron en la identificación de los objetivos, conocimientos, y habilidades contenidas en el Curso de Elías Entralgo a partir del estudio individual de la "Apología".

Figura No 2. Recurso gráfico para contribuir a la organización del trabajo de los alumnos de 5to año de ingeniería en el 2do Encuentro de la asignatura. Note en la parte superior izquierda el énfasis

Las herramientas básicas de comunicación (correo, foro, chat, listas, etc.) fueron trabajadas en ambos Entornos Virtuales de Aprendizaje y se diferenció la finalidad de su uso en una Plataforma de Aprendizaje y un Centro Virtual de Recursos. En todos los casos, se socializó y se compartió con ellos las acciones y operaciones necesarias para moderar los foros o procesar los Chat, así como la existencia de diferentes ángulos interpretativos para el profesor de toda la información primaria generada en estas herramientas. En las Figuras No. 3, No. 4 y No. 5 se muestran algunos de estos diversos procesamientos.

Figura No 3: Estructuración del Foro por líneas de discusión en el caso de los estudiantes de 5to año. Actividad del profesor como moderador para la promoción de las primeras intervenciones de los alu

Figura No 4: Procesamiento por alumno y por temática del contenido de las intervenciones en los Foros del Curso de Diseño Curricular.

Figura No 5: Participación activa de diversos profesores-ingenieros del curso sobre ``Las TICs y la Gestión de la información´´ del análisis en el foro de los temas fundamentales del curso.

En dos de los tres cursos referidos se distribuyeron a los alumnos por la red varios artículos digitales en formatos modificables (doc y txt), previamente seleccionados por su importancia significativa para el contenido del curso, y se les pidió en diferentes momentos del curso que los estudiaran detenidamente, escribieran los comentarios e ideas que le sugería su contenido sobre el propio documento digital utilizando textos con otros colores, y que le adicionaran todas las notas en forma de cuadros y/o flechas que les sugiriese su estudio, y que al final, los artículos alterados por sus valoraciones personales, los transformaran a formato (pdf) y se lo enviaran al profesor como adjunto de un correo electrónico para ser calificados por el contenido de estos comentarios. Los resultados fueron impresionantes. El "copy y paste" del contexto de los grandes volúmenes de información sufrió con ello un golpe mortal.

Por otro lado el desarrollo en los alumnos de "habilidades de acceso y uso de la información en ambientes digitales" como intención transdisciplinaria del nuevo rol del profesor fue un aspecto importante de la experiencia, y tal vez el inicio de una oportunidad para salvar en el futuro una buena parte de las insatisfacciones de Martí y García Márquez referidas en la Introducción.
Todos los alumnos de estos cursos captaron recursos sobre temas abiertos, los socializaron mediante su publicación en un Centro Virtual de Recursos, los clasificaron con metadatos ajustados a su contenido, y utilizaron luego los metadatos de clasificación de los recursos captados por otros alumnos, para "filtrarlos", recuperarlos y opinar sobre ellos. Especial atención se prestó en los cursos al "valor agregado" que, en término de metadatos de gestión, aportó cada alumno con sus valoraciones, a la interpretación y el enlace del contenido de cada recurso con la finalidad u objetivo de trabajo previamente establecido en cada tema. Además, todos los alumnos, produjeron y socializaron recursos creados por ellos mismos; ejecutaron, a un nivel primario, las siete normas de alfabetización en información (Normas sobre Alfabetización en Información, 2000), y realizaron reiteradamente las diversas operaciones contenidas en la modelación para la formación de "habilidades de acceso y uso de la información en ambientes digitales" con el empleo de los Centros Virtuales de Recursos, indicadas en la Tabla No 1.

Captar, clasificar y publicar recursos en los CVR para identificar el aporte a la teoría y práctica del Diseño Curricular de diferentes autores reconocidos nacional e internacionalmente a partir de sus nombres y de su nacionalidad como único dato de partida, y realizar y publicar después una síntesis propia del contenido y valor de estos aportes fue la tarea que sirvió de base para trabajar inicialmente estas habilidades en cada uno de los profesores del curso de la maestría en Educación Superior. La asignación de diferentes temas y obras de la historia de la ingeniería civil en el mundo a cada estudiante del 5to año de la carrera de Ingeniería Civil fue la tarea que les permitió captar, publicar y clasificar en los CVR un paquete de recursos de información sobre la base de los cuales elaboraron, clasificaron y publicaron también un Programa Analítico (objetivos, contenidos, métodos, formas de organización, etc.) y los medios de enseñanza para la impartición de estos temas a otros colectivos. Implementar un Centro Virtual de Recursos para diferentes asignaturas, captar, clasificar, publicar y opinar en él sobre recursos útiles para la impartición de estas asignaturas en el próximo curso fue la tarea individual para trabajar estas habilidades entre los profesores-ingenieros que participaron en el curso sobre "TIC y Gestión de la Información". En las figuras No. 6, No. 7 y No. 8 se muestran imágenes de estos procesos.

Figura No 6: Metadatos de clasificación con hipervínculos para la recuperación de los recursos captados y publicados por cada estudiante. Trazas sobre el uso del recurso enriquecen sistemáticamente lo

Figura No 7: Recursos elaborados (Programa analítico y PPT como medio de enseñanza), publicados y clasificados en el CVR del curso de Pedagogía por alumno de 5to año de Ingeniería Civil sobre ``las Pir

Figura No 8: Control automatizado de las consultas de cualquier usuario a cada recurso publicado en la Comunidad Virtual como criterio para controlar y estimular el trabajo colaborativo en las redes t

Además en los cursos se mantuvo una comunicación continua por medio del correo electrónico interno de los Entornos Virtuales de Aprendizaje entre el profesor y sus alumnos, en el que participaron sistemáticamente el 90%, 85% y 73% de todos ellos. Entre todos los cursos se alcanzó un promedio general algo superior a nueve pares de correos con sus respuestas, intercambiados entre el profesor y cada uno de los alumnos, a pesar del carácter semi-presencial de los cursos, existir en la institución una relación de alumnos por computadora de 6 alumnos por cada PC, y tener los laboratorios de computación una parte importante de su tiempo ocupados con las actividades lectivas de otras asignaturas. Este indicador no consideró las intervenciones en los Foros y en los recursos publicados en los CVR y fue reflejo de una alta interactividad comunicativa en cursos de dos meses de duración y muy superior a toda la lograda antes en las versiones presenciales de estos cursos.

Conclusiones

El auto didactismo al que se acogieron hombres de la estatura de José Martí, Bernard Shaw, Gabriel García Márquez y tantos otros, como parte de la necesidad de encontrar una educación verdadera, útil, y perenne en sus vidas tiene posibilidades hoy, con la asimilación de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje, de manifestarse dentro de nuevos modelos educativos semi-presenciales apoyados con el empleo de Entornos Virtuales de Aprendizaje como un proceso continuo de adquisición y desarrollo de "habilidades de acceso y uso de la información", de atención al "desarrollo de la personalidad de los alumnos desde su identidad y diferencia" por parte de sus profesores, que puede estar sostenido por lazos comunicativos y afectivos mucho más sistemáticos y sólidamente establecidos que los que permitía la enseñanza tradicional, e identificado y trabajado sobre "las zonas de desarrollo próximo" de cada estudiante como una medida de la relación entre el desarrollo efectivo actual alcanzado por cada persona y el nivel de desarrollo potencial de lo que puede aprender con la ayuda de otros.

En los trabajos presentados hace dos años en el 2do Congreso de la Cibersociedad mostramos resultados estadísticos del desarrollo de estas habilidades mediante la aplicación de instrumentos de diagnósticos de entrada y salida en otras experiencias realizadas con profesores universitarios y estudiantes de la Carrera de Medicina Veterinaria. En esta comunicación se prefirió hacer referencia al placer, el sentido de pertenencia y la elevada motivación con que, entre múltiples y diversas obligaciones, la inmensa mayoría de los alumnos participantes en estos cursos realizaron las actividades asignadas, lo que se manifestó en el surgimiento de una impresionante diversidad de nuevos aspectos que, desde la perspectiva de cada uno de ellos, fue reclamando del profesor el desarrollo de estos cursos. Como profesor me encontré exigido de estudiar y abordar muchos temas que sólo la libertad de desenvolvimiento que logra el estudiante en ellos podía traer al contexto, pero sobre todo aprendí el reto que representa transformar mi clase en otra clase, convertir mi tiempo en otro tiempo, y asumir el reto y correr el riesgo de no satisfacer al alumno tradicionalista para aprender a crecer con él.

No parece ser aún un momento de grandes síntesis generalizadoras alrededor del tema, sino un tiempo de creación, experimentación y transformación, desentrañando en nuestra propia historia y en nuestra cultura las raíces a las que tiene que acoplarse lo que la psicología educativa, la pedagogía y otras ciencias establecidas pueden aportar, y procurando al mismo tiempo que el análisis y la síntesis no falte en la visión del todo.

En el trabajo presentado hace dos años en el GT-29 del 2do Congreso de la Cibersociedad, (Castañeda Hevia A.E. y Fernández de Alaiza, V., 2004) se cuestionaban las TICs en el proceso de enseñanza aprendizaje ¿Cómo reto u oportunidad? y la respuesta más consensuada indicaba que ambas cosas eran reales con la ventaja que si se aprovechaba la oportunidad se asumía el reto o viceversa. Ahora la pregunta fue dirigida a determinar si el problema de la asimilación era didáctico o epistemológico y aunque la respuesta parece reconocer nuevamente la naturaleza dual del problema, el acercamiento es algo más complejo porque en este caso partir de una adecuada posición epistemológica no garantiza siempre que se encuentre una respuesta didáctica adecuada, e incluso una buena respuesta didáctica puede tener insuficiencias en su fundamento epistemológico. En fin que podemos ratificar que "El modelo de enseñanza tradicional, que se fundamenta en el profesor, el contenido que este debe enseñar a sus alumnos, y el establecimiento de un ambiente que permita la transmisión de este contenido por parte del profesor a sus alumnos, de manera "única", "nueva" e "irrepetible para ellos", en "un lugar específico" y "en un momento determinado", al cual estos alumnos deben acudir, fundamentalmente preparados de manera consciente con aquellos medios que le permitan escuchar atentamente a su profesor, ejecutar las acciones que este le indique, copiar, y aprender a reproducir, fundamentalmente en su memoria, los "nuevos contenidos" que se le brinden, aunque en ocasiones no sean ni una cosa ni otra, arrastra consigo una "estructura de pupitres, mesas y sillas, estrado para el profesor, tiza y pizarra, o plumón y pantalla acrílica, lápices, bolígrafos o crayolas, libretas o carpetas, horarios, formas de funcionamiento, niveles de autoridad formal asociados y perfectamente establecidos, etc., y unas habilidades en el profesor de "oratoria", "autoridad", "comunicación", etc., que representan toda una tecnología educativa, "invisible y omnipresente ya" para la mayoría de los profesores, la cual tratará seguramente de ajustar y reducir, a los requerimientos de este modelo tradicional, la asimilación de las nuevas posibilidades que brindan las TICs a la educación con lo que causarían más daño que ayuda a esta decisiva actividad social."

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[1] Todas los textos entrecomillados y en cursiva que aparecen en lo que resta de este acápite pertenecen a la obra de Elías Entralgo "Apología de las 7 de la mañana". Ver bibliografía.

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